高中英语高效课堂教学指导意见

高中英语高效课堂教学指导意见

普通高中《英语课程标准》实施以来，高中英语课堂发生了很大的变化，涌现出了探究式、合作式等教学方式，取得了一定的成效。但教师对《课标》倡导的任务型语言教学(task-based language teaching）(TBLT）认识不清，理解不够，很少有人真正去实施这一教学方式。     

《课标》在教学建议中强调教师要树立符合新课程要求的教学观念，改变课程教学以教师为中心、单纯传授书本知识的教学方式，鼓励教师积极帮助学生发展研究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。要求教师要优化教育教学方式，使课堂教学活动的设计有利于学生发挥创造力和想象力，发展学生的批判性思维能力和创新精神，要增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法和观点。因此，我们要通过任务型语言教学方式解决教师在高中英语课堂上如何教，学生如何学的问题，从而构建高效的高中英语课堂。

一、运用任务型语言教学构建高效英语课堂

1、高中英语学科特点与任务型语言教学

高中英语课程标准对语言知识技能提出了详细的标准，并进行了详细的目标描述。语言技能包括了听、说、读、写四个方面。听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。这四种技能在语言学习和交际中相辅相成，相互促进，方能形成综合语言运用能力。听、说、读、写既是学习的内容又是学习的手段。任务型语言教学旨在建立学生主体课堂、创设接近真实自然的语言学习环境、加大信息输入、促进语言产出、为学生提供交流互动、意义协商机会、培养自主性、用语言做事和解决问题的能力。任务型语言教学能够改变目前英语教学的“费时低效”的现状，为英语课堂注入生机和活力。

2、任务型语言教学的界定

    任务型语言教学(task-based language teaching）指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。它强调“做中学”(learning by doing）的语言教学方法。任务型语言教学出自于交际语言教学理论。国内外学者经过多年的研究与实验，积累了丰富的成果。纽南(Nunan 1991a:279）就任务型语言教学的特征概括为：

1）强调通过目的语互动学会交际(An emphasis on learning communicate through interaction in the target language）。

2）将真实文本引入学习环境(The introduction of authentic texts into the learning situation）。

3）为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程本身的机会(The provision of opportunities for learners to focus， not only on language， but also on the learning process itself）。

4）增强学习者个人经历作为重要的、促进课堂学习的要素的作用(An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing elements to classroom learning）。

5）努力使课堂语言学习与课外语言激活联系起来(An attempt to link classroom language learning with language activation outside the classroom）。

    通过对纽南的表述进行分析，我们可以发现其中体现了任务型语言教学所遵循的原则，即互动性原则;语言材料的真实性原则;过程性原则;重视学习者个人经验的原则;课堂语言学习与课外语言使用相关性原则。这些原则事实上揭示了任务型教学的本质特征，从语言教学的角度说，任务型语言教学的直接目的就是要为学生提供自然的语言学习环境，培养学生应对真是生活中交际问题的能力。完成任务的过程能尝试大量互动机会，且这些机会是活生生的人际交流，教师学生都是参与者，为完成任务师生互动、生生互动。对于英语学科而言，这种互动性更具特殊意义，因为语言在此既是教学内容又是教学手段，互动的课堂话语大大丰富了学生的语言实践。由于真实的人际交往是多层面、多等级、多维度的，从而为学生灵活运用交际策略和语用知识提供了机会。

3、任务型语言教学的实施流程

   传统的英语学习是以输入为主的，总体上仍以3P(Presentation， Practice， Production）模式为主，也就是我们常说的精讲多练。而任务型语言教学流程以威利斯(1996）的最为明晰。突出特点是有一定的实践基础，可操作性强。它可以解决任务型语言教学的核心问题，既语言的输入、输出、任务、准确与流畅、学生及教师。该流程可用下图表示：

   从图可以看出，操作过程分为三个阶段：前任务、任务环和语言焦点。与传统的3P教学模式不同的是对语言形式的聚焦安排在最后，交际任务是流程的中心。该任务或要学生语言表达，或者与口头或书面文本相关。一项任务通常要涉及听、说、读、写四项技能。因此，这一教学形式适应各种课型。学生以完成整体语言的运用开始，以审视语言的自然特征结束。

4、任务型语言教学实施的基本要求

   本部分将对以上三个阶段的框架进行分解，提供每个阶段的目的和操作方式。

1）前任务(pre-task）

   介绍主题和任务(introduction to topic and task）

   这一阶段为学生提供有益的输入，帮助他们熟悉话题，并识别新词和短语。目的在于突出任务主题，激活相关背景知识，减轻学生的认知加工负荷。

   可供选择的方式有：

l       帮助学生理解任务和目标，通过全班集思广益，利用图片、个人经历等介绍主题。

l       学生可以执行一项任务，例如，与主题相关的活动。

l       教师可以突出有用的词和短语，但不能在任务之前讲解。

l       给学生准备时间，思考如何完成任务(提供准备时间能帮助他们思考说什么、如何说，有可能提高任务阶段语言表达的质量）。

l       如果任务基于一篇文章，可以让学生读其中的一部分。

2）任务环(the task cycle）

   任务(task）

   本阶段给学生充分的语言表达机会，强调语言的流畅性。由于是在小组相对私密范围内，本阶段强调的是树立信心，交谈在语言的使用是自然发生的，包含了许多探索性，只求可交际，不求准确的语言运用。任务的完成激发学习动机。

l       学生结对或以小组为单位完成任务，使他们有机会利用一切个人语言资源表达自我，畅所欲言。它可以是对语言材料发表看法。

l       教师四下走动，监控、支持、鼓励学生尝试用英语交际。

l       教师帮助学生把要表达的思想组织成语言，但不会为了纠正语言错误而打断他们。

计划(planning）

   本阶段是为将开始的汇报做准备。由于刚刚结束的任务限定在小组范围内，学生可能只关注流程，忽视准确。得知要在全班面前展示任务的完成过程及结果，他们自然会把注意力转移到表达的准确性上来。因为人们都具有这样一种倾向，小范围的交谈，对语言形式不假思索，而到了公开场合，就会认真思考自己所用的语言。因此，从关注流畅性自然过渡到了关注准确性，且这种对形式的关注是出于表达的需要，交际的需要，因而是有意义的。

l       告知学生他们要向全班简要汇报任务的完成经过几最终结果。

l       学生草拟和排练准备说的内容。

l       教师四下走动，提出语言方面的建议、提供表达形式、帮助学生提炼、修改语言。

l       如果报告是书面的，鼓励学生利用字典几人合写。

l       强调语言明晰准确、结构严谨、适合在全班展示。

汇报(report）

   本阶段的目的在于促使学生使用正式、严谨的语言，也使他们接触了更多的口头和书面语。

教师请若干同伴或小组向全班简要汇报，要大家对结论进行比较，以便使听汇报也具有针对性、目的性。也可只让一两个小组完整汇报，其他人进行评论、补充观点、做笔记等。

3）语言焦点(language focus）

分析(analysis）

本阶段的目的是要帮助学生探索与、培养对句法、词组搭配、词汇等某些方面的意识，帮助学生将他们已观察到的语言特征系统化，澄清概念并注意到新东西。这并不是说某堂课关注的语言形式就能在该堂课为学生所掌握。所期望的是：把这些形式突出，引起学生注意，当再次遇到时，能够识别出来;经过一段时间后，这些形式有可能整合到他们语言运用当中。与传统的3P模式的最大区别在于：经过任务环阶段，学生已经整体接触了语言，完成任务中的听说读写使他们对语言进行了积极的认知加工，感受了语言形式所承载的意义;从方法来看也绝非教师讲解、告知，而是学生通过观察、分析，概括出其中的规则，这种分析概括不是孤立的，而是结合了特定的语境、上下文。

教师再次让学生感受读过的语言材料(以阅读为例），布置聚焦语言的任务。任务可包括：

l       找出与文章主题相关的词和短语。

l       找出动词的语法结构与新出现的句式。

l       根据阅读内容制作图表。

l       找出难以理解的部分或观点

l       通常学生以对子形式完成。

l       教师在全班对分析结果进行总结，可有选择地呈现在黑板上。学生做笔记。

练习(practice）

   适量的教师控制型练习是必要的，记忆练习或许能帮助他们熟悉语言中存在的大量固定词组。更为重要的是：这些练习使整个教学程序更易于为许多学生接受，在程序的最后似起到一种总结作用。

   教师根据需要组织练习活动，也可以称为读后活动(以阅读课为例），以黑板上的内容或读过的材料上找例子。练习活动可包括：

l       两人一组转述所读内容。

l       根据所读内容进行角色扮演。

l       用所学新词、短语、句型造句。

l       连句成文。

l       讨论学生对任务及任务环的感受，接下来希望做什么并写出来留给教师参考。

二、构建任务型语言教学的高效课堂应注意的问题

目前我们的高中英语课堂教学仍然存在着问题，例如，忽视组织有目的有意义的课堂活动，忽视学生在学中用，在用中学的课堂必定是缺乏人际交流和互动的教师的一言堂，学生被动接受，没有师生间的平等、合作、协商就很难激发学生真诚积极的参与。在这样的课堂上，教师往往一遇到新内容就滔滔不绝地讲，且唯恐解释不周，对词、句等逐一分析，讲深讲透。就英语教学来说，这种教学的危害显而易见。由于输入量小，且渠道过多被老师占用，输出的机会更是所剩无几，学生被视为容器，剥夺了他们本该可以通过自己动手(如，查字典）、动脑思考理解解决问题的机会，其结果是阻碍其人格和能力的健全发展。我们知道“他山之石，可以攻玉”，我们以任务型语言教学的优势来弥补我们英语教学现状的不足。任务型语言教学以“任务”即“用语言做事的活动”为其基本教学组织形式。在实施任务型语言教学时要注意以下几个问题：

1. 任务型语言教学与教师素质的问题

   任务型语言教学对英语教师的英语水平、教学技能及教学条件要求较高。教师需要具备用英语驾驭课堂的能力，熟谙《课标》中的功能意念项目及话题项目，同时具有相关知识以及运用语言的能力和应变能力。但教师往往能力有限，且对任务型语言教学不甚了解，或片面了解，就一并否定或摒弃之。要解决此问题，需要教师不断学习，认真理解，大胆实践，方能体会到任务型语言教学对高中英语课堂产生的作用。

2. 任务的确定与学生语言能力的问题

过去教师在课堂上也设计一些教学活动，往往脱离学生实际，还常常埋怨学生不好。原因是任务的设计是从“教”的角度出发的而不是从“学”的角度设计。没有分析学生的语言能力以及对基本词汇和结构的了解情况，任务型语言教学要求教师必须联系学生实际去实施。

3. 任务设计的层次性问题

   任务往往由几个活动组成，并且涉及听、说、读、写多种技能。设计任务时，一般把难度低的活动放在前面，把难度高的活动放在后面;输入性的活动放在前面，输出性的活动放在后面;有示范的活动放在前面，没有示范的活动放在后面。克服任务设计的随意性。

4. 任务后的语言分析问题

   尽管任务前进行了语言准备活动，但其目的是使任务得以顺利进行，并不能使新的语言项目立即得以内化。通过做任务，在学生使用语言项目的过程中会暴露既有新语言项目又有其他语言的问题。任务后教师要根据发现的问题进行有针对性的语言项目的讲解和练习，使学生的语言知识得到进一步的巩固并最终转化为语言应用能力。这是高中英语教学阶段很重要的一环。

总之，任务型语言教学针对了我们目前的英语教学现状的弊端，具有其先进性和可行性。但是，倡导任务型语言教学途径并不是将其置于其它教学方式的对立面，而是抓住任务型语言教学的本质和合理内核，根据具体的教学目标、教学对象、教师自身特点、教学内容及教学环境等进行灵活地、创造性地运用任务型语言教学，使我们的英语课堂焕发出勃勃生机。